DEWEY, CRIANÇAESTÉTICA

Pessoas iluminadoras dificilmente podem ser contidas em rotulações, como é o caso de John Dewey, educador e filósofo americano nascido ainda no século XIX, em 1859, e marcante personagem do século XX, falecido em 1952.

Ele é conhecido como pensador pragmático, mas seu pragmatismo não se rendeu a demandas e resultados de ocasião, sendo um visionário da educação, da arte e da democracia. É tido como liberal social, mas também homem de esquerda, pelo seu compromisso com uma democracia efetiva na vida de todos.

Não farei biografia, nem investigação das posições políticas de Dewey. Quero destacar suas posições sobre a educação das crianças e a educação estética, como pensamentos em complemento.

John Dewey nasceu na pequena cidade de Burlington, no estado de Vermont – EUA, em 20 de outubro de 1859, onde morou até concluir parte dos estudos superiores, em 1875. Aos 29 anos, iniciou a carreira como professor e pesquisador, na cátedra de filosofia na Universidade de Minnesota.

Dizem estudiosos de sua biografia que Dewey passou a dedicar-se à educação por influência da esposa Alice Chipman, com quem se casou em 1886 e viveu por quarenta anos, até a morte dela, em 1927. De Alice deve ter vindo outra muito boa influência sobre Dewey, a do apreço pelo movimento feminista sufragista, da qual Alice tomou parte ativa. Foi de onde uma das principais lideranças, Jane Addams, tornou-se grande amiga de Dewey. Ele era grato por ela ter lhe apontado que não há efetividade democrática sem igualdade de gênero.

Em 1894 Dewey fez uma das mais definidoras viagens de sua vida, num trem até Chicago. Em meio à greve de ferroviários, com os quais se solidarizou, desembarcou naquela cidade cheia de prédios que nasciam da noite para o dia, imigrantes que viravam mão de obra barata e epicentro da indústria frigorífica americana. Mas havia ainda outra característica, que levou para lá John Dewey: Chicago era reconhecida por experiências em educação e foi onde Dewey entrou significativamente no universo educacional, ingressando como docente na Universidade de Chicago.

Desenvolviam-se métodos inovadores para a educação infantil em escolas públicas, com movimentação intensa da Chicago Free Kindergarten Association nesse sentido. Dewey assumiu protagonismo nos estudos da infância, aos quais se dedicou especialmente, entre 1895 e 1898.

Não há espaço para dúvidas quanto à ruptura, a fundo, de seu pensamento com a verticalidade das práticas educacionais preponderantes, onde as crianças se tornam receptoras passivas do sistema de ensino. Estou me referindo não só às práticas daquela época, mas aos dias atuais. Em “Resultados do Estudo da Infância Aplicados à Educação”, escrito de 1895, Dewey defende que “… a criança é um ser com atividades próprias, que estão presentes e prementes, e não requerem ser ‘induzidas’, ‘retiradas’ ou ‘desenvolvidas’, etc. que o trabalho do educador, seja pai ou professor, consiste somente em confirmar isso e em conexão com essas atividades, dar às crianças condições e oportunidades apropriadas.”

Uma das mais conhecidas obras que publicou sobre educação, Meu Credo Pedagógico, é um  manifesto sobre suas percepções e valores educacionais, permeado pela noção de que uma educação verdadeira estimula os poderes da criança e, igualmente, a coloca diante das exigências das situações sociais. Aprender, então, significa para a criança desenvolver-se da estreiteza de si mesma para alargar-se no grupo social.

Para ele, a criança não deveria ser vista como uma semente em sentido poético, mas principalmente em sentido científico. Deveria desenvolver-se. Já sobre a escola, professava que não deveria tratar a educação como preparação para a vida futura, mas ser “um processo de viver”, uma forma de vida da comunidade, onde a criança fosse levada para se compartilhar com ela a herança humana. “A escola deve ser real e vital para a criança”, defendeu em Meu Credo Pedagógico.

undefined

EDUCAÇÃO E EXPERIMENTO

Em 1896, Dewey criou uma escola primária aberta junto ao Departamento de Pedagogia da Universidade de Chicago. O nome era Laboratory School, o que já diz de seu experimentalismo. A escola ao mesmo tempo estava a serviço das crianças e dos estudantes ligados ao Departamento. Nela envolviam-se não apenas os estudantes de pedagogia, mas experientes pesquisadores, já que o principal era o contato prático das reflexões teóricas na atividade junto às crianças.

O mote principal da escola-laboratório, no tangente às crianças, é que os fatores da vida estivessem integrados a ela como desafios criativos. Cozinhar, construir, criar, estavam ligados aos conteúdos de leitura, de matemática de química, etc. Dewey fazia questão de dizer que essa ligação não estava ali como conteúdo diferenciado, mas como “atividades das crianças, suas ocupações normais”.

Num momento crítico como o que atravessamos quando escrevo sobre Dewey, em plena pandemia da Covid-19, é fundamental olhar para suas percepções e formulações. Falando sobre as condições da civilização em 1897, ele dizia que os adventos da democracia e da industrialização haviam criado um mundo onde não se poderia prever a existência da civilização num período de 20 anos e, na imprevisibilidade das circunstâncias, o fundamental era preparar as crianças para o futuro dando-lhes o comando de si mesmas.

O papel escolar, para Dewey, seria desenvolver os impulsos da criança, que ele apontava como sendo quatro: o social, o construtivo, o investigativo e o expressivo. O impulso social intimamente ligado à linguagem, ligado a comunicar. O impulso construtivo ligado à brincadeira, no gesto do faz-de-conta e na transformação imaginativa de materiais brutos. O impulso investigativo está ligado aos outros dois, pela curiosidade da criança e o impulso expressivo está ligado à liberdade de imaginação delas na comunicação e na construção.

Como queria uma prática pedagógica constantemente experimentada, o que Dewey aconselhava aos professores, num de seus mais populares textos, School and Society, de 1899?

A professora deve ficar absolutamente livre para tomar sugestões de qualquer uma e de todas as fontes, mas deve fazer a si mesma essas duas perguntas: a modalidade de brincadeira apelará à criança como se tivesse sido proposta por ela mesma? É algo de que tem suas raízes instintivas nela mesma, e que mature as capacidades que nela estão se esforçando para se manifestar? E ainda, a atividade proposta dará um tipo de expressão a esses impulsos que conduza a criança a um plano mais elevado de consciência e ação, em vez de meramente a excitar, e a deixar exatamente onde se encontrava antes?

Em 1904, Dewey deixou a Laboratory School e a Universidade de Chicago, discordando de que o laboratório pedagógico se tornasse centro de formação de professores. Essas foram razões alegadas pela instituição, claro está, pois “trabalhar formação de professores” era só a desculpa formal, o líquido viscoso do status quo para minar um experimento de fato transformador. Dewey passa a dedicar-se a outros campos de investigação, não tão diretamente ligados à educação das crianças.

ARTE COMO EXPERIÊNCIA

Em 1934, Dewey publicou o livro “Arte como Experiência”, que faz parte dos chamados “últimos escritos” do autor, do período que vai de 1925 até 1952. O livro é considerado sua mais importante obra sobre estética.

Para entender-se melhor a importância desse escrito, é preciso redimensionar a noção de estética, uma palavra de sentidos diversos, em contextos muito diferentes uns dos outros. No campo da cultura e das artes, propriamente, o termo também se divide entre visões elitistas ligadas às “belas artes” e outras ao vanguardismo.

Teóricos como o sociolinguísta Mikhail Bakhtin entendem a estética como atinente às condições de percepção, linguagem e criação que compartilhamos no ambiente da cultura. Dewey também a vê nesse sentido e se preocupa em tornar a experiência estética e seu amadurecimento disponíveis às pessoas. Incomodou-o, como uma perversidade irônica, que justamente as obras de arte tidas como grandes referências estéticas tenham se tornado empecilho para a formação de uma teoria estética e para a educação estética das pessoas.

Isso ocorre quando, na concepção comum, a ideia da grande obra de arte – livro, quadro, peça estátua, música – é identificada como distinta e separada da experiência humana, mesmo tendo nascido com e na experiência. A perfeição e o prestígio numa lógica de admiração inquestionada, criaram convenções que atrapalham a visão. A teoria estética, para Dewey, trabalha com as possibilidades de significação, o que fica obscurecido quando a arte é remetida a um campo separado e isolado de outros esforços de percepção e realização humanos.

Para compreender o estético em suas formas supremas e aprovadas, sustenta Dewey, “é preciso começar por ele em sua forma bruta; nos acontecimentos e cenas que prendem o olhar e o ouvido atentos do homem, despertando seu interesse e lhe proporcionando prazer ao olhar e ouvir”, ou nos fazeres, como o da pessoa que cuida das plantas ao vê-las viçosas, o mecânico satisfeito por consertar o carro, a professora feliz pela compreensão do aluno, etc.

Quando a arte se torna um pretenso estado ideal e espiritual separado das condições humanas e da vida comunitária, sacralizada em museus e salas de espetáculo, motivo de ostentação de colecionadores e que tais, pretendendo situações de superioridade, acentuam-se as ideias da arte separadas da vida comum. Para Dewey, a teoria estética deve “recuperar a continuidade da experiência estética com os processos normais do viver”. Uma filosofia da arte deve conscientizar da função da arte em relação a outras modalidades da Experiência.

Como é que a feitura corriqueira de coisas evolui para a forma do fazer que é genuinamente artística? De que modo nosso prazer cotidiano com cenas e situações evolui para a satisfação peculiar que acompanha a experiência enfaticamente estética?, ele pergunta, reforçando que a relação estética, quando devolvida à experiência, acentua a vitalidade, algo muito próximo à formulação de Brecht de que “ viver é a maior de todas as artes”.

Dewey tem a experiência como um estado germinal da arte, contendo a “promessa da percepção prazerosa que é a experiência estética”. A noção da criança como ser de atividades próprias, prementes de serem desenvolvidas, e a da percepção estética como ligada às experiências, compõem condições de uma educação estética.

A educação estética é uma experiência dos sentidos, mas não para ficar presa em si mesma e sim elaborada no interesse do discernimento, onde não são apenas estímulos, mas ideias da realidade, onde os diferentes sentidos se unem para contar uma história ampliada.

Bertolt Brecht, que abordaremos no próximo artigo relacionando estética e educação, sugeriu como escola de estética para crianças um tipo de espaço-laboratório onde tivessem contato com materiais e objetos de contextos diversos, para senti-los, lê-los e relacioná-los. Dewey pensou de modo parecido ao entender a experiência como resultado da interação entre o organismo e o meio. Concebia que “o espaço torna-se algo mais do que um vazio pelo qual perambular, pontilhado, aqui e ali, de coisas perigosas e coisas que satisfazem os apetites. Torna-se um cenário abrangente (…) no qual se ordena a multiplicidade de atos e experiências em que o homem se engaja”.

É pelo viver estético que se pode aproximar as pessoas, especialmente as crianças, da arte. Isso se depreende de Dewey, para quem a arte tem a ver com a completude maior da experiência de produção: poder fazer e perceber com esmero e satisfação. “Somente pelo fato de a vida ser usualmente muito mirrada, abortada, embotada ou carregada que se alimenta a ideia de haver um antagonismo intrínseco entre o processo da vida normal e a criação e apreciação de obras da arte estética”, disse ele.

Dewey lamenta que na língua inglesa não exista uma expressão que aproxime o estético do artístico, o que reflete a separação da arte, vista como processo de criação, da estética, vista como percepção dela, como se essa percepção nada tivesse a ver com o ato criador. Mas a relação estética está no ato criador porque ele também é percepção. “Há um trabalho feito por parte de quem percebe, assim como há um trabalho por parte do artista”, sustenta.

Ora, é nas crianças que melhor se percebe não haver separação entre a arte como produção e o estético como apreciação e percepção. A criança se sente instigada ao faz-de-conta e torna-se personagem de uma encenação, assim como dirige a cena diante das demais, ao brincar. Encontra pedaços de madeira e os faz castelos, casas ou carros. E vive na brincadeira encontros, condições sociais e fantasias. A curiosidade da criança na idade escolar e os elementos que a vida desperta nela podem conduzir à pesquisa e a criação. Crescem nela tanto a percepção quanto a produção, em sentido artístico e de conhecimento.

A questão é se isso vai ter espaço educacional, ou não. Dizia Dewey em “Arte e experiência” que “os inimigos do estético não são o prático nem o intelectual. São a monotonia, a desatenção para com as pendências, a submissão às convenções na prática e no procedimento intelectual. Abstinência rigorosa, submissão coagida e estreiteza, por um lado, desperdício, incoerência e complacência displicente, por outro, são desvios em direções opostas da unidade de uma experiência.”

Para a criança, esses inimigos são o formalismo, as exigências curriculares e outras vindas de cima para baixo, que não reconhecem sua curiosidade e vontades. Também a arquitetura escolar para sua posição passiva de ouvinte, bem como a avaliação unilateral de seu desempenho.

John Dewey, em que pese terem aderido a ele rótulos e postulados muitas vezes neutralizadores da essência de seu pensamento e prática, merece ser estudado e revisitado por educadores de verdade e artistas que queiram partilhar a arte, não só seus produtos. Ele mesmo alertou que “o grau em que o processo de viver um dia ou uma hora quaisquer reduz-se a rotular situações, eventos e objetos como ‘tais e quais’, em mera sucessão, assinala a cessação da vida como uma experiência consciente.”

… E nós não queremos morrer…

Sugestão de leitura:

“Meu credo pedagógico”, editado pela Companhia Editora Nacional.

“Arte como Experiência”, editado pela Martins Fontes,